Об инклюзивном обучении

На общеевропейском пространстве к концу XX в. сложились политические и

правовые условия, обеспечивающие единые подходы к развитию инклюзивного

обучения. Вслед за Саламанкской декларацией европейское сообщество

подтверждает приверженность идеям инклюзивного обучения такими

международными документами, как:

-Люксембургская хартия 1996 г., в соответствии с которой создано Европейское

агентство для особых образовательных потребностей;

-Амстердамский договор 1997 г., запрещающий какую-либо дискриминацию в

образовании в отношении лиц с ограниченными возможностями;

-Мадридская декларация 2002 г., поставившая в центр решения образовательных

проблем лиц с ограниченными возможностями школу, и некоторые другие

международные документы.

В СССР в рассматриваемый период идея специально организованного

интегрированного обучения не находила поддержки ни в системе массового, ни в

системе специального образования. При этом в школах иногда можно было

встретить учащихся с легкими видами нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, которые обучались на общих основаниях, не получая

какой-либо коррекционно-педагогической помощи

В виде эксперимента интегрированное обучение длительное время было

предметом исследования в НИИ дефектологии АПН СССР (1960 - 70-е гг.); затем в

Институте дошкольного воспитания; сначала 1990-х гг. - в Институте

коррекционной педагогики РАО. С конца 1960-х гг. предпринимается попытка

создания во вспомогательных школах специальных классов для детей с более

тяжелой (умеренной) интеллектуальной недостаточностью. С начала 1990-х гг. ряд

образовательных учреждений в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске,

Челябинске, Екатеринбурге и др. благодаря участию в совместных зарубежных

проектах с европейскими странами (Бельгия, Голландия, Франция и др.) и США

начинает работу в режиме интеграции, однако системного внедрения

инклюзивного образования с соблюдением фундаментальных принципов

инклюзии в России не произошло.

Четвертый этап, охватывающий конец XX и первое десятилетие XXI в.,

условно можно обозначить как "инклюзия без границ". Он становится временем

многочисленных опытов воплощения философских, педагогических, социальнопсихологических идей и принципов, определяющих социальный проект-

"инклюзивное обучение" - не только в развитых, но и в развивающихся странах

(например, при поддержке международных гуманитарных организаций, в странах

Африки, для которых реализация инклюзивного обучения стала составной частью

борьбы с неграмотностью своего населения). При этом если для развивающихся

стран речь шла о достижении доступности инклюзивного образования для детей с

ограниченными возможностями, то для развитых стран наряду с доступностью

важным критерием выступает качество инклюзивного образования, что означает не

просто неснижаемый уровень образования, который дает специальная

(коррекционная) школа, но и превосходящий его по качеству и социальным

результатам (социальное адаптирование). На этом этапе российское образование

активно включается в процесс "инклюзия без границ", который приобретает в ряде

случаев форму кампании.

Этот достаточно благополучный в экономическом отношении период в

развитии большинства стран Европы, Америки, Азиатского континента, в том

числе и России, сформировал убежденность в том, что инклюзивное обучение не

имеет границ и рамок, что это - всеобщее будущее системы образования. Развитые

страны вкладывают в развитие инклюзивного образования огромные средства. Так,

например, в США ежегодно в течение последних десятилетий на образование лиц

с особыми образовательными потребностями из разных источников ежегодно

выделяется около 200 млн. долларов. При этом уже с начала 1980-х гг. 93% этих

учащихся находились в системе массового образования (в инклюзивных классах-

около 68%) [5]. Американская Ассоциация лиц с выраженными нарушениями

развития выдвинула требование охвата инклюзивным обучением всех без

исключения детей с особыми образовательными потребностями, отказа от

специализированной помощи детям в условиях массовой школы и постепенного

упразднения специального образования.

Европейская система образования придерживалась менее радикальных взглядов, однако и здесь

развитие инклюзивного обучения рассматривалось как важный социальный проект

в сфере образования, направленный на соблюдение международных правовых

установлений в отношении прав человека, формирование толерантности и

политкорректности в отношениях между членами общества.

Европейцы, а также некоторые азиатские государства (например, Япония)

моделировали будущее системы образования как сосуществование,

взаимодействие и взаиморазвитие массового и специального образования. Поэтому

инклюзивный проект в образовании реализовался в этих странах не за счет

системы специального образования в виде ее поглощения массовым образованием,

а путем ее сохранения и одновременного выстраивания в структуре массового

образования через его реорганизацию еще одной, параллельной основной, системы

специального образования для реализации инклюзивного проекта.

Так, например, в Японии, Германии, в других странах в этот период не была закрыта ни одна

специальная (коррекционная) школа. Специальное образовательное учреждение

закрывали только в том случае, если у населения исчезала в нем потребность.

Осмысленность, адекватность и ответственность выбора места обучения ребенка

формировались у родителей в течение длительного периода раннего и

дошкольного детства их ребенка, когда он и семья находились в системе

комплексного и непрерывного медико-психолого-педагогического сопровождения.

Следует подчеркнуть, что успехи распространения инклюзивного обучения в

значительной мере были обусловлены развитием высоких технологий, новых

информационных возможностей и сред, а также возникновением за рубежом с

начала 60-х гг. XX в. и бурным развитием ранней комплексной помощи детям с

отклонениями в развитии и их семьям, в том числе такой формы ранней помощи,

как надомное визитирование специалистов-дефектологов. Плоды технологической

и информационной революций позволяли уже с первого года жизни

компенсировать первичные нарушения в развитии ребенка и готовить его к жизни

и обучению в обычном социуме (например, кохлеарная имплантация для глухих

детей), предупреждать появление вторичных нарушений, создавать комфортную

среду жизнедеятельности и обучения для этих детей.

Эволюционный и ненасильственный характер внедрения инклюзивных практик

в образование, достаточное финансирование всех его составляющих, четкое

следование концептуальным положениям инклюзии и нормативно-правовым

установлениям позволили за полувековой период сформировать у большинства

населения стран с инклюзивным образованием в основном позитивное отношение

к инклюзивным процессам, а у родителей детей с ограниченными возможностями-

способность к осознанному выбору места обучения для своих детей.

Российское образование активно включилось в реализацию социального

проекта "инклюзивное образование" достаточно поздно, примерно в середине

четвертого этапа, с начала 2000-х гг. действуя в соответствующей парадигме

"инклюзия без границ". Прошедшие годы и их весьма скромные результаты

свидетельствуют о том, что российское образование при построении собственной

инклюзивной модели в значительной мере руководствовалось не столько

общемировыми установлениями и рекомендациями видных ученых в отношении

инклюзивного обучения, сколько собственными представлениями о нем,

исказившими практику инклюзии и ее теоретические основы.

В 1990-е гг. отечественное специальное образование было подвергнуто критике

за изоляцию детей с ограниченными возможностями от социума, от их здоровых

сверстников, за "примат образовательного стандарта над развитием личности

ребенка". Отечественными учеными-дефектологами отмечалось наличие в

региональных образовательных учреждениях так называемой "псевдоинтеграции",

когда дети с особыми образовательными потребностями вследствие отсутствия

специальных коррекционных образовательных учреждений обучаются в обычных

школах, не получая при этом никакой специальной коррекционно-педагогической

помощи.

Научным центром разработки российской концепции интегрированного и

инклюзивного образования стал Институт коррекционной педагогики Российской

академии образования. К разработке различных моделей инклюзивного и

интегрированного обучения с учетом зарубежных моделей подключился ряд

исследователей как в ИКП РАО, так и в других образовательных и научнопрактических учреждениях. Авторы представили три варианта интеграции:

временная, частичная, полная.

Анализ реальных возможностей отечественного образования внедрить

инклюзивное обучение дал отечественным исследователям основание прийти к выводу о том, что социальные, экономические и нормативно-правовые особенности

России не допускают прямого копирования и переноса зарубежных моделей

инклюзии и потребуют длительного периода внедрения инклюзивного обучения, в

течение которого страна должна создать все те условия, без которых

существование нормального инклюзивного обучения невозможно.

Кризисные явления в мировой экономике (2008 - 09 гг., 2014 - 15 гг.) и

значительный опыт реализации инклюзивных процессов заставили мировое

сообщество многих развитых стран мира пересмотреть во многом идеологию и

стратегии инклюзивного обучения, что стало началом нового этапа в развитии

инклюзивного обучения за рубежом. Можно говорить о начале пятого этапа-

"этапа разумного прагматизма". Все большее число стран убеждается в том, что

инклюзивное обучение имеет свои рамки и пределы, обусловленные как

экономическими возможностями системы образования той или иной страны в

условиях экономического кризиса, так и пониманием того, что массовая школа

имеет свои задачи и границы возможностей создавать особые условия для детей,

имеющих выраженные нарушения развития и нуждающихся в дорогостоящем и

часто неэффективном изменении всей инфраструктуры школы, темпов и

содержания обучения. Общепринятым становится мнение о том, инклюзивное

обучение подходит не для каждого ребенка с особыми образовательными

потребностями, и в особенности для имеющего значительные нарушения в

развитии. Поэтому большинство развитых стран приходит к разумному балансу

между массовым и специальным образованием, основанном на понимании

реальных возможностей ребенка, с одной стороны, и пониманием границ и

возможностей массовой системы образования - с другой.

В зарубежном образовании все больше уверенности в том, что инклюзивное

обучение - это лишь одна из различных возможностей для ребенка с нарушенным

развитием и лишь составная часть системы образования, а не вся система. Во

многих европейских странах, в США, Японии, Китае в системе инклюзивного

обучения сегодня обучаются лишь дети с легкими формами нарушений в развитии,

получившие обязательную раннюю и дошкольную коррекционно-педагогическую

помощь. В структуре инклюзивного обучения находится не более 25 - 30% всех

детей с нарушениями в развитии.

Российские темпы наращивания инклюзивных процессов (половина всех детей

с ОВЗ и с инвалидностью от общего их числа сегодня находится в структурах

массовых образовательных организаций) далеко отстают от зарубежных

качественных показателей этого процесса. Поэтому наилучшим решением

дальнейшего развития инклюзивных процессов видится сегодня учет

общемировых тенденций и постепенный переход к пятому этапу - к "разумному

прагматизму", при котором инклюзивное обучение в стране реализуется не в

количественном, а в качественном варианте, на основе четкого соблюдения его

фундаментальных принципов и экономических условий.