СотрудничествоКлючевые факторы
Сотрудничество между дошкольным учреждением и родителями
Руководители дошкольных учреждений подчеркнули важность хороших отношений и сотрудничества с родителями аутичных детей, что является решающим фактором для оказания соответствующей поддержки ребенку. Сотрудники дошкольного учреждения согласились с тем, что важно иметь доверительные отношения с родителями ребенка, чтобы родители могли положиться на дошкольное учреждение в реализации программы и предоставлении поддержки на ежедневной основе. Сотрудники дошкольного учреждения и родители пришли к взаимному согласию о необходимости тесного партнерства, чтобы работать над одними и теми же целями дома и в дошкольном учреждении. Для родителей это включало в себя необходимость быть честными друг с другом, обсуждать и решать сложные ситуации и трудные темы, а не только говорить о том, что все идет гладко.
Сотрудничество между сотрудниками дошкольных учреждений
Все заинтересованные группы согласились с важностью сотрудничества между сотрудниками дошкольных учреждений для поддержки аутичного ребенка. Педагоги дошкольных учреждений отметили важность согласования общего образования в дошкольном учреждении с индивидуальными целями аутичного ребенка. Это предполагает тесное сотрудничество с куратором реабилитации, который должен был убедиться, что вмешательства и процедуры для ребенка могут быть адаптированы к естественной среде ребенка в дошкольном учреждении. Также это предполагает совместное планирование профессионалов и педагогов дошкольного учреждения для включения аутичного ребенка в деятельность дошкольного учреждения. Один из педагогов дошкольного учреждения сказал: "Всегда учитывать, как та или иная общая деятельность будет работать для него, когда они планируют, что может быть сложным, что может работать лучше, когда нам нужно будет адаптировать размер группы детей". Еще одним аспектом сотрудничества между сотрудниками дошкольного учреждения была важность того, чтобы все сотрудники дошкольного учреждения в группе ребенка были информированы о том, какие индивидуальные цели ставятся перед ребенком. Отсутствие этих знаний может привести к тому, что некоторые сотрудники дошкольного учреждения не будут предъявлять никаких требований к ребенку, тем самым не давая ему возможности практиковать свои вновь приобретенные навыки.
Родители и кураторы реабилитации также подчеркнули важность того, чтобы как можно больше сотрудников дошкольного учреждения были вовлечены в индивидуальную программу EIBI ребенка, чтобы избежать хрупкой ситуации, когда только один сотрудник дошкольного учреждения обладает знаниями, вовлеченностью и ноу-хау, что ставит под угрозу устойчивость вмешательства. В соответствии с приведенными выше утверждениями, один из супервизоров реабилитации назвал высокий уровень общей текучести кадров в шведском дошкольном учреждении очень проблематичным. Супервизоры по реабилитации также отметили важность сотрудничества между сотрудниками дошкольного учреждения для предотвращения изоляции профессионала: "Большинство профессионалов, с которыми я встречаюсь, действительно получают удовольствие от внедрения EIBI, но они также чувствуют себя очень одинокими в дошкольном учреждении. И не всегда все коллеги в дошкольном учреждении понимают, что они делают".
Восприятие вмешательства и сотрудничества
Улучшение сотрудничества между сотрудниками дошкольных учреждений
Все группы заинтересованных сторон выразили общее мнение, что в ходе исследовательского проекта сотрудничество между сотрудниками дошкольных учреждений улучшилось. Руководители дошкольных учреждений отметили более тесное сотрудничество в предоставлении программы EIBI и общей поддержки ребенку. Сотрудники дошкольных учреждений отметили, что сотрудничество двух сотрудников дошкольного учреждения в реализации программы EIBI, адаптации учебной среды и поддержке ребенка было более полезным, чем одного. В частности, была подчеркнута возможность размышлять и обсуждать друг с другом стратегии, планировать обобщение новых навыков ребенка, а также чередовать обучение. Это означало снижение вероятности угрозы для программы EIBI и общей поддержки ребенка, если один из сотрудников дошкольного учреждения заболеет или уйдет из дошкольного учреждения на другую работу. Это также означало снижение индивидуальной нагрузки на профессионала. Кроме того, сотрудники дошкольного учреждения рассказали, что, по их мнению, родители детей испытывали большее чувство безопасности в отношении своих детей в дошкольном учреждении, когда они видели, что большее количество сотрудников дошкольного учреждения сотрудничает в поддержке их ребенка:
Если другие сотрудники дошкольного учреждения (те, которые не принимают активного участия в исследовании) лучше понимают, как нужно поступать, то они проявляют к вам больше уважения, и, возможно, они также осмелятся больше общаться с аутичным ребенком".
Родители рассказали, что участие дошкольного учреждения в проекте привело к расширению сотрудничества между сотрудниками дошкольного учреждения, что привело к улучшению координации, распространению знаний, более последовательной направленности обучения EIBI в дошкольном учреждении с большим количеством вовлеченных людей, а также к более синхронизированному подходу к их детям:
"Раньше с ним занимался и общался только профессионал. Теперь, если ее нет на месте, когда он приходит, другие сотрудники дошкольного учреждения выходят, чтобы поприветствовать его и включить его в свою группу детей".
Большинство кураторов реабилитации согласились с тем, что повышенное внимание в исследовательских проектах к привлечению большего числа сотрудников дошкольного учреждения к работе с ребенком привело к более тесному сотрудничеству между сотрудниками дошкольного учреждения, меньшей изоляции профессионала, а затем и к улучшению обобщения приобретенных детьми навыков.
Неопределенность в отношении ролей и ответственности в сотрудничестве
Однако несколько супервизоров реабилитации описали трудности в сотрудничестве между сотрудниками дошкольных учреждений и в получении совместного инструктажа на месте, в основном из-за длительных отпусков по болезни, текучести кадров, а иногда из-за отсутствия интереса и ограниченных ресурсов (т.е. времени). Более того, что касается сотрудничества между реабилитационными учреждениями и дошкольными учреждениями в рамках исследовательского проекта, некоторые супервизоры также столкнулись с тем, что сотрудники дошкольных учреждений, похоже, не были уверены в своей роли и ответственности, занимали пассивную позицию, ожидая, что супервизоры возьмут на себя ответственность за задачи, которые были обязанностью дошкольных учреждений, например, определение инклюзивных целей. Это воспринималось как негативное влияние на воздействие модели, основанной на APERS-P-SE, и, следовательно, на среду обучения для аутичных детей. В отличие от этого, директора дошкольных учреждений отметили, что исследовательский проект привел к расширению сотрудничества с супервизором по реабилитации в целом, что, по их мнению, благоприятно для аутичного ребенка.
Учебная среда
Ключевые факторы
Важность профессионала
Все заинтересованные стороны назвали наличие профессионала в непосредственной среде обучения аутичного ребенка ключевым условием для его обучения и развития. Профессионал необходим как для обучения без отрыва от работы, так и для наблюдения за EIBI, осуществления интервенций и в качестве общей поддержки. Один директор школы сказал:
"Я считаю абсолютным условием для того, чтобы у этого ребенка был назначенный профессионал, чтобы он мог посещать это дошкольное учреждение в позитивном ключе".
Адаптация размера группы
Все группы заинтересованных сторон подчеркнули важность адаптации размера группы, например, путем разделения больших групп детей на меньшие группы при проведении определенных мероприятий. Это было воспринято как полезное для детей в целом и для детей с аутизмом в частности. Адаптация размера группы подразумевает менее шумную обстановку, с меньшим количеством социальных отношений, и, следовательно, более медленный темп деятельности. Это может сделать детей более спокойными, помочь аутичным детям установить контакт с другими детьми в группе и облегчить профессионалам возможность обучения ребенка по сравнению с более крупной группой.
Адаптация физической среды и структуры
Все группы заинтересованных сторон согласились с важностью адаптации физической среды, чтобы сделать ее структурированной и дружелюбной к аутистам. Например, директора дошкольных учреждений описали четко определенную структуру дошкольного учреждения, где и персонал, и дети знают, чего от них ждут, привычную обстановку и предсказуемый распорядок дня, как необходимые условия для того, чтобы дети чувствовали себя в безопасности в дошкольном учреждении. Однако они также отметили, что это предъявляет требования к физической среде, а также к тщательному планированию: "Вам нужно достаточно места, физическое разграничение и точное знание того, кто и что будет делать в течение дня среди персонала". Также, в качестве дополнительного преимущества, с четко определенной структурой, дошкольное учреждение становится менее уязвимым для текучести кадров и других изменений, которые могут произойти.
В отличие от директоров дошкольных учреждений, все сотрудники дошкольных учреждений отметили важность использования визуальной поддержки. При стремлении к структуре и поддерживающему распорядку, чтобы дети меньше волновались, можно использовать визуальную поддержку, чтобы показать детям и персоналу дошкольного учреждения, как все должно быть сделано. Супервизоры по реабилитации описали общее впечатление о том, что многие дошкольные учреждения в Швеции не адаптируют учебную среду для аутичных детей. В частности, упоминалось отсутствие структуры, большие открытые пространства, отсутствие четких инструкций и низкие ожидания от ребенка. Однако, несмотря на то, что время от времени в дошкольные учреждения могут наведываться специалисты, чтобы спланировать, где в дошкольном учреждении можно проводить индивидуальные занятия с EIBI, или обеспечить наблюдение в отдельной комнате, супервизоры описали ограниченное понимание персоналом в целом важности среды обучения в дошкольном учреждении для аутичных детей, получающих EIBI.
Восприятие вмешательства
Улучшение учебной среды
Все заинтересованные группы считают, что в результате проекта персонал адаптировал учебную среду для того, чтобы аутичный ребенок мог участвовать и учиться. Это касалось работы с небольшими группами для ограничения отвлекающих стимулов, реструктуризации физической среды и использования других детей в дошкольной группе в качестве друзей-сверстников. Также была описана улучшенная структура конкретных видов деятельности, более четкие инструкции, использование анализа задач, визуальной поддержки и увязка индивидуальных целей ребенка (например, увеличение независимости в дошкольном учреждении) с физической средой дошкольного учреждения (например, внедрение большего количества визуальной поддержки). Один из сотрудников дошкольного учреждения привел следующий пример, касающийся ограничения размера группы и внешних стимулов:
Сейчас мы ввели с ним круговое время в мини-формате, где он может практиковаться в общении с другими детьми и больше слушать, что они говорят. В мини-кружок можно ввести игру, так как он более спокойный, и ему гораздо легче участвовать и концентрироваться, по сравнению с нашим обычным кружком".
С точки зрения родителей, одна мама рассказала, что когда занятия стали более понятными, ее ребенку стало легче в них участвовать. У нее также сложилось впечатление, что участие в проекте было полезным не только для ее ребенка, но и для других детей. Соответственно, один из руководителей реабилитационного центра рассказал, что в одном из дошкольных учреждений все дошкольные классы были реорганизованы в небольшие группы, при этом большинство более опытных и квалифицированных сотрудников были направлены в класс, где обучалось большинство детей с особыми потребностями.
Внедрение визуальной поддержки
Все группы заинтересованных сторон отметили важность внедрения визуальной поддержки в рамках модели, основанной на APERS-P-SE.
Например, одна из сотрудниц дошкольного учреждения поделилась своим опытом внедрения визуальной поддержки в дошкольном учреждении следующим образом:
"Это (визуальные опоры) было большой поддержкой. Ты почти чувствуешь вину за то, что не ввел ее раньше, в том числе и для других детей без аутизма. Это такая простая вещь, на самом деле".
Что касается восприятия более четких инструкций и улучшения распорядка дня, один из родителей также особо отметил внедрение визуальной поддержки:
Теперь есть визуальная поддержка, показывающая моему ребенку, где он может сидеть во время обеда. Это похоже на рутину. Это (визуальная поддержка) дает ей чувство безопасности, она знает, что "здесь я сяду". Но и в плане общения с помощью картинок мы отметили, что оно (общение) стало намного, намного лучше".
С точки зрения супервизоров реабилитации, один из супервизоров отметил визуальную поддержку как пример полезности работы на месте и более конкретного подхода к тому, как персонал дошкольного учреждения может улучшить среду обучения:
Например, мы работали над одной целью - как использовать визуальные опоры в дошкольном учреждении. И много раз до этого я в основном сидела в другом месте [в кабинете руководителя] и говорила о том, как это можно сделать. Но в этот раз я действительно прошла по различным помещениям вместе с сотрудниками дошкольного учреждения, и мы вместе обсудили, что можно сделать".
Однако другой супервайзер заметила, что в дошкольном учреждении, которое она курировала, несмотря на то, что она попробовала применить аналогичный подход, сотрудники дошкольного учреждения все еще испытывали трудности с тем, как на самом деле использовать визуальную поддержку.
Обсуждение
В данном исследовании использовался качественный подход для изучения мнений и опыта четырех групп заинтересованных сторон относительно (1) того, что они считают ключевыми характеристиками для обеспечения высококачественной дошкольной программы для детей-аутистов, получающих EIBI для содействия оптимальному развитию, и (2) того, как, по их мнению, вмешательство на основе APERS-P-SE повлияло на качество дошкольной программы для ребенка-аутиста. Насколько известно авторам, это первое исследование, изучающее взгляды различных заинтересованных сторон на обеспечение высококачественной дошкольной программы для аутичных детей в Швеции. Это также первое качественное исследование, изучающее опыт участников после участия в модели профессионального развития на основе APERS-P-SE, в котором заинтересованные стороны в целом описывают положительное влияние модели. Предыдущие исследования из Швеции и США продемонстрировали многообещающие результаты в улучшении качества программ для аутичных детей с помощью количественных показателей результатов. Однако качественная оценка, как уже отмечалось ранее, может дополнить, обогатить и обеспечить более глубокое понимание того, как такая модель воспринимается заинтересованными сторонами.
Что касается первых вопросов исследования, результаты интервью с заинтересованными сторонами свидетельствуют о том, что ключевыми характеристиками высококачественной дошкольной программы для аутичных детей являются высокий уровень компетентности персонала дошкольных учреждений и реабилитационных центров, структурированная и систематическая работа по поддержке инклюзии и участия детей, всестороннее сотрудничество между сотрудниками дошкольных учреждений и родителями, а также активный и систематический подход к адаптации непосредственной учебной среды к потребностям аутичных детей. В частности, можно выделить профессионалов и педагогов дошкольных учреждений, сотрудничающих и работающих со всеми детьми (т.е. командное обучение или совместное обучение, включающих аутичных детей в занятия с типично развитыми сверстниками, обеспечивающих структуру, ограничивающих размер группы и предоставляющих поддержку сверстников или обучение с опосредованным участием сверстников.
Текущие результаты подтверждают выводы других исследований, подчеркивающих необходимость компетентности персонала дошкольных учреждений и глубоких знаний и навыков руководителей, что соответствует пунктам, определенным в компетентности персонала, таким как знания, навыки, образование и опыт. Предыдущие исследования также выявили необходимость тесного сотрудничества между дошкольным учреждением и родителями для развития внутри профессионального сотрудничества, а также важность внесения изменений в социальную и физическую среду и процессы ухода, которые также связаны с темами сотрудничества и учебной среды. Кроме того, предыдущие исследования также выявили важность взаимодействия со сверстниками, вмешательства при посредничестве сверстников и поощрения участия, что соотносится с различными аспектами инклюзии и участия детей.
Заинтересованные стороны в данном исследовании несколько различались в акцентировании наиболее важных характеристик в рамках четырех тем, возможно, в зависимости от их различных точек зрения и ролей. Например, супервизоры по реабилитации в основном описывали компетенцию, необходимую персоналу дошкольного учреждения для реализации программы EIBI, не подчеркивая инклюзию в той же степени, что и другие заинтересованные группы. Это можно объяснить тем, что супервизоры, как правило, не проводят много времени в дошкольных учреждениях. Вместо этого, в рамках шведской системы раннего вмешательства и модели EIBI они отвечают за индивидуальную программу EIBI, при этом почти весь надзор осуществляется в центре реабилитации, с инструктажем один на один между взрослым и ребенком. В отличие от них, опрошенные родители больше говорили о важности включения их детей в дошкольную группу и о том, чтобы они чувствовали себя частью этой группы. Руководители дошкольных учреждений больше внимания уделяли учебной среде, тому, как организовать группы, обустроить физическую среду, обеспечить структуру, нанять квалифицированный персонал и т.д., в то время как сотрудники дошкольных учреждений больше внимания уделяли собственной компетентности и сотрудничеству друг с другом.
Что касается второго вопроса исследования, наши результаты показывают, что модель, основанная на APERS-P-SE, значительно улучшает вышеупомянутые характеристики качества дошкольной программы. Таким образом, восприятие заинтересованных сторон совпадает с количественно измеренными результатами квази-рандомизированного группового исследования, и еще больше поддерживает и уточняет социальную валидность модели на основе APERS-P-SE, предполагая, что модель на основе APERS возможно интегрировать в шведскую систему поддержки. В частности, два заметных изменения были описаны заинтересованными сторонами как результат участия в исследовании. Во-первых, по словам сотрудников и родителей, некоторые из детей меньше находились в своем собственном мире, больше общались с персоналом, а также больше сверстников занимались с ребенком (т.е. не только профессионал). Во-вторых, сотрудники сообщили, что чувствуют себя более уверенными в себе. Это может иметь особое значение, поскольку низкая самооценка и высокие требования к работе среди учителей были связаны с признаками выгорания, что, в свою очередь, ассоциируется с отпусками по болезни и уходом учителей из профессии. Увеличение числа сотрудников дошкольных учреждений, занимающихся аутичным ребенком, также может иметь особое значение для устойчивости вмешательства и общей поддержки детей, поскольку дошкольные учреждения в Швеции известны как образовательный контекст с высоким уровнем оттока персонала. Кроме того, что важно, модель на основе APERS-P-SE была описана как полезная не только для аутичных детей, но и для всех детей в дошкольном учреждении.
Продолжение читайте в четвёртой части - ч.4.
