Серьезное внимание к адаптации ребенка к школе вызвано также тем, что дезадаптация это процесс динамической перестройки функциональной системы всего организма, что в дальнейшем создает предпосылки для полноценного здорового психического развития. Приспособление к ситуациям и поиск решений, возникающий в процессе адаптации, модернизируясь и совершенствуясь становится механизмом структуры личности и чертами ее характера. Также актуальность данной темы подтверждается тем, что современные образовательные технологии требуют гибкости ума и применения нестандартных решений, однако дети, входящие в состав «группы риска» не достигают к этому возрасту высокого уровня познавательной активности и как следствие «проигрывают» на фоне сверстников.
Успешное обучение ребенка в целом зависит от первого этапа – школьной адаптации. Но в работах педагогов и психологов в основном обсуждается, что процесс адаптации происходит в достаточной степени бессистемно и в некоторых случаях стихийно: дети самостоятельно приспосабливаются к новым условиям, друг к другу и к школьной среде. С поступлением в школу образ жизни, поведение и быт ребенка полностью меняется. Физиологи, психологи и педагоги в своих исследованиях отмечают, что на данном этапе появляются дети, в силу индивидуальных особенностей психики и физиологии которых, адаптируются к новым условиям значительно хуже других. Такие дети могут не справляться совсем или частично справляться с новым режимом работы и отдыха, испытывать затруднения в понимании школьной программы, и зачастую формируют группу отстающих или детей, остающихся на второй год.
Факторы, которые могут повлиять на успех адаптации ребенка к школьной среде:
• Индивидуальные особенности ребенка, возрастные и психологические особенности
• Психическое здоровье и физическая форма
• Мотивация, интеллект и желание к обучению – степень готовности к обучению
• Адекватное общение, поведение и реакция на окружающую ситуацию
• Микроклимат в семье, взаимоотношение с родителями
• Познавательная и умственная активность
• Возрастная особенность
• Школьная среда и отношение учителя
• Отношения в коллективе
• Организация поведения и деятельности в целом
а также его личностные качества и основные параметры психического развития. Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделили позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе.
Дети с трудностями в учебной деятельности "Children with learning difficulties" - так называют детей с дезадаптацией к школе в различных научно-педагогических исследованиях. Для таких детей, общий уровень интеллекта которых опускается ниже среднего по возрастной группе, называют специальным термином - "трудные в обучении"
В Британском законе об образовании 1981 гг. вводится термин «специфических трудностей в обучении» и интерпретируется как проблемы в обучении у детей, чей интеллектуальный и познавательный уровень находится на средней или высшей границе, однако такие дети в основном затрудняются в школьной успеваемости, отсюда могут идти конфликты со сверстниками и как следствие занижение самооценки. При этом изначально высокая мотивация и отсутствие неврологических, психических или иных отклонений позволяют сказать, что такие дети изначально готовы к процесу обучения.
X. Каплан и Б. Сэдок, со ссылкой на систематизацию DSM-III-R, сообщают о наличии "специальных нарушений развития", какие могут негативно воздействовать на возможности к осуществлению арифметических операций (экспрессивного письма), возможностей к письму и чтению. Как свидетельствуют авторы, сопутствующие характерные черты данных патологий содержат расстройства успеваемости, второстепенные поведенческие и чувственные патологии, низкую выраженность формирования "Я".
По суждению Национальной Консультативной Комиссии согласно проблемам ребенка с физическими и интеллектуальными изъянами, дети, переживающие характерные затруднения в обучении, замечают патологии одного либо нескольких базисных эмоциональных действий, задействованных при представлении или применении устной, либо письменной речи. Это может выражаться в патологиях действий восприятия на слух, мышления, произносимой речи, чтения, послания, орфографических либо арифметических функций. К данной команде не принадлежат затруднения в обучении, сопряженные, главным образом, с нарушениями зрения, слуха либо моторных функций, с интеллектуальной отсталостью, нарушениями психологической области либо нарушениями, стимулированными влиянием внешней сферы.
Дети, которые испытывают трудности в школьном обучении:
1. Дети, показывающие существенное различие между их учебным потенциалом и реально существующими оценками, вследствие дисфункции процесса бучения
2. Страдающие или не страдающие дисфункциональным расстройством нервной системы
3. Дети, затруднения в процессе обучения у которых не связаны и умственной отсталостью, серьезными эмоциональными нарушениями или образовательной депривацией, вызванной внешней средой.
Г.Е. Сухарева акцентирует категорию ребенка с локальными недостатками речи (сенсорная алалия, моторная алалия). У ребенка школьного возраста, к примеру, при моторной алалии помечаются дислексические и дисграфические действа. У данных детей чтение медленное, с погрешностями, при громком чтении возникают паралексии. Во взаимосвязи с данными недостатками (выступления, чтения, письма) успеваемость в школе у подобных детей зачастую снижена. В базе дислексических и дисграфических проявлений лежат разнообразные физические аппараты, несоблюдение рассмотрения и синтеза в зрительных, слуховых и моторных анализаторах. В умственной деятельности ребенка, страдающих дефектом речи, чтения, письма и счета замечается несколько отличительных черт. Данные умственные патологии различны согласно собственной качественной характеристике. У одних доминируют высоко функционально-динамические расстройства мышления (высокая истощаемость, утомляемость либо внезапная заторможенность мышления, слабость побуждения), у иных страдает процедура мышления, степень суждения. У данных же детей случаются и прочие умственные патологии, какие возможно охарактеризовать второстепенными, так как они считаются результатом недостатка речи, недоступности речевого контакта и социального общения с другими. Данные патологии выражаются в заторможенном темпе интеллектуального формирования детей, в сужении области представления, в уменьшении резерва познаний и способностей.
Как ранее отмечалось выше, немаловажную значимость в установлении школьной дезадаптации либо школьной неуспеваемости представляют отличия в действии детей "behavior difficulties" или, как их характеризует В.В.Ковалев, "непатологические формы нарушения поведения". Они могут быть связаны как с особенностями нейродинамики, так и психогениями, М. Тускова отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При невозможности удовлетворения этой потребности у ребенка нарастает мышечное напряжение, быстро наступает утомление. Я. Стреляу и G. Thorley утверждают, что на формирование индивидуальных особенностей двигательной активности детей влияют типологические свойства нервной системы. Большие трудности в выполнении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями (гипервозбудимость, заторможенность).
Психогенно обусловленные формы патологии поведения встречаются при трех группах пограничных состояний: 1) при неврозах; 2) при патохарактерологических реакциях; 3) при патологическом развитии личности.
Вед Варма называет детей с эмоционально-поведенческими нарушениями (ЭПН) "трудными детьми". Группа детей с ЭПН впервые была официально рассмотрена в докладе "О специфических образовательных потребностях" (Report on Special Education Needs), опубликованном в 1978 г. Группа детей с ЭПН была выделена в отдельную группу общей классификации наряду с другими девятью группами детей: с аудиовизуальными проблемами, физическими дефектами, эпилепсией, дефектами речи, со специфическими слабо, умеренно и сильно выраженными проблемами обучаемости. Суть проблемы ЭПН - это проблема ребенка, не укладывающегося в общий шаблон или находящегося не в ладу со средой, в которой он оказывается (а, возможно, и с самим собой). В разделах упоминавшегося доклада, посвященных группе детей с ЭПН, этой проблеме уделено значительное внимание. Термин "дезадаптированный ребенок", предполагает, что поведение часто может интерпретироваться только с учетом условий, в которых оно проявляется. Согласно традиционным представлениям психологов, имеется некая осевая, типичная линия поведения, от которой возможны те или иные отклонения. Эта осевая линия включает в себя типы поведения, которых ожидает доминантная группа (общество) и которые образуют "предпочитаемую" форму действия. Отклонения от этой оси - это типы поведения, не соответствующие предпочитаемой модели. Тип поведения, соответствующий понятиям "эмоционально-поведенческие нарушения" или "дезадаптация", находится на шкале отклонений поведения в зоне менее ожидаемых типов.
Не менее важное значение, чем вопрос о связи школьной дезадаптации с поведением, имеет и вопрос о ее связи со школьной успеваемостью. Неуспеваемость школьника связывается с его успехами в учебе и оценками, которые он получает в школе. Оценка успехов школьника основана на степени успешности, с которой он справляется с учебными задачами, отражает уровень стремления школьника соответствовать требованиям, предъявляемым к нему в процессе обучения, или уровень его способности справляться с обра-зовательными задачами.
Школьная дезадаптация понимается как процесс неспособности ребенка подстроиться под требования школы, к этому относится нарушение поведения, трудности в понимании материала, конфликты и сложности взаимодействия со сверстниками.
В литературе, относящейся к психологии выделяется несколько уровней процесса адаптации, различные его характеристики и виды.
Исходя из исследований А.Л. Венгера можно выделить три основных уровня школьной адаптации: низкий, средний и высокий. На каждом уровне даны особые характеристики ребенка и степени вовлечения в процесс обучения, заинтересованности, отношения к школе и одноклассникам, статус в классе и особенности поведения.
Тоесть первоклассник, имеющий высокий уровень адаптации адекватно воспринимает предлагаемые ему правила и требования, положительно относится к школе в целом, легко и плотно усваивает учебную программу, внимательно, без лишний напоминаний и контроля выполняет данные ему задания, готовиться к уроку, проявляет интерес к самостоятельным заданиям, прилежен и занимает в целом благоприятный статус в коллективе.
Рассматривая первоклассника со средним уровнем адаптации можно выявить следующие признаки: в целом положительно относится к школе, усваивает основные учебные материалы и понимает их, нейтрально вовлечен в процесс обучения и школе и без негатива относится к ее посещению, самостоятельное решает аналогичные задачи, сосредоточен на тех материалах, которые интересны лично для него, имеет благоприятные отношения с одноклассниками и старается выполнять домашние задания.
При низком уровне адаптации первоклассник негативно относится к школе и к процессу обучения, часто старается прогулять занятия ссылаясь на плохое самочувствие, усваивает учебные материалы фрагментарно, зачастую находится в подавленном состоянии, не способен самостоятельно выполнять работу, наблюдаются нарушения дисциплины. Нерегулярно готовится к занятиям, не интересуется самостоятельными творческими заданиями, необходимо постоянно контролировать его и напоминать о задании, чтобы он его завершил. Знает по именам только часть класса, не имеет близких друзей и сохраняет работоспособность при больших перерывах на отдых.
Классификация, представленная выше полно и точно отражает характеристики ребенка, в зависимости от его уровня адаптации, но стоит отметить, что дети с низким уровнем адаптации довольно часто в среднем имеют друзей, также, как и дети со средним уровнем адаптации знают имена и фамилии многих своих одноклассников, но отстают от них по уровню произвольности поведения и мыслей, а также уровню способностей коммуникации, что не позволяет занять им «благополучный статус» в коллективе.
В целом, рассматривая данную классификацию можно сказать, что дезадаптированными называют детьми со средним или низким уровнем развития данного показателя. Стоит отметить также, что показатель дезадаптивности не относится к детям с нарушениями интеллектуального развития, в частности с олигофренией.
Исследования Кравцовых, в анализируемой группе которых находились младшие школьники выявили три основные группы трудностей, с которыми приходится сталкиваться детям, которые, также могут соотноситься с рассматриваемыми уровнями школьной адаптации ребенка и характеризуют факторы, приводящие к ее нарушению.
1. В первой группе трудностей выделяются непониманием ребенка статуса учителя, неверная интерпретация ситуации урока, неправильное распознавание профессиональной роли учителя.
2. Во второй группе расположены способность взаимодействовать и общаться с другими детьми – сверстниками и одноклассниками.
3. Третья группа это особенное отношение ребенка к себе, заниженная или завышенная самооценка, оценка способностей и возможностей и отношение к ним, анализ собственной деятельности и результатов.
Безусловно, все эти трудности, в зависимости от степени их выраженности, могут приводить к различным проблемам прохождения процесса школьной адаптации ребенка и, соответственно, способствовать различной степени выраженности дезадаптации.
Рассмотренные выше факторы, которые отрицательно влияют на процесс школьной дезадаптации также могут дополняться авторитарным стилем ведения занятий педагога, неадекватным стилем поведения или воспитания детей в семье, нарушение системы «родитель-ребенок», кризисной атмосферой в семье.
