Каждый знает, что дважды два — четыре. Одни знают, как играть Баха на органе, а другие — как устроена квантовая физика. Но что значит «знать»? С философским вопросом о природе знания, а также с тем, как ответ на него влияет на науку, университеты и обучение студентов, ПостНауке рассказал философ Сиявуш Азери.
Этот материал — часть гида Альма-матер, который мы делаем вместе с Тюменским государственным университетом.
Что такое знание?
Кажется удивительным, однако даже на такой простой вопрос у философов до сих пор нет единого ответа. Классическое определение знания — это «истинное обоснованное мнение». Из него следует, что у человека, обладающего знанием о каком-то предмете, есть мнение о нем, есть основания верить в это мнение, а также есть способ подтвердить истинность этого мнения.
К такому представлению о знании есть вопросы. Самым известным его критиком стал Эдмунд Геттиер, написавший в 1963 году трехстраничную статью, где привел примеры обоснованного истинного мнения, не являющегося при этом знанием. Тем самым он критиковал достаточность классического определения для понимания того, что есть «знание». Он считал, что философия должна найти какой-то недостающий компонент определения, чтобы полностью осмыслить понятие знания.
Покритиковать классическое определение можно и с другой стороны. Так, из него следует, что знание сводится к мысленной установке: оно низводится до имеющегося у человека обособленного набора фактов об устройстве мира вокруг. Это ведет и к другой серьезной проблеме. Гилберт Райл в книге «Понятие сознания» выделил два типа знания: «знание что» и «знание как». «Знание что» — это теоретическая установка, какой-то связанный набор фактов о чем-либо, тогда как «знание как» — это практический, прикладной навык, некоторое умение делать что-то. Получается, что, согласно классическому определению, только «знание что» является легитимной формой знания, «знание как» же попросту игнорируется.
Можно даже пойти от обратного. Предположим, что знание действительно сводится к набору истинных обоснованных мнений о мире. Если же мы захотим проверить наши имеющиеся знания на предмет соответствия реальности, то должны сравнить свои мнения с имеющимся положением вещей. Однако наши знания о положении вещей — это и есть набор этих мнений. Возникает разрыв между нашими представлениями и предполагаемым реальным устройством мира.
Именно поэтому предпочтительной может оказаться идея рассматривать знание с точки зрения определенной формы человеческой деятельности, неразрывно связанной с самим предметом познания. Возможно, что всякое знание на самом деле — это «знание как», вопреки тому, что думает классическая эпистемология. Всякое знание также является социальным, поскольку возникает в определенном контексте, в котором все люди в рамках некоторой общности осмысляют действительность, взаимодействуют с ней и преобразуют ее.
И в этом смысле любое практически значимое знание является однозначно объективным. Человек по самой своей природе вынужден взаимодействовать с окружающим его миром, и сам факт этого взаимодействия является залогом объективности процесса познания. Классическое представление о знании предполагает, что в результате нашего контакта с миром в нашей голове получается какая-то состоящая из отдельных фактов картина мира. Однако еще Гегель заметил, что это не так даже для животных: ослы не наблюдают за листьями или другой пищей с целью познать ее — они берут и едят ее. Именно из такого практического взаимодействия и может возникать подлинное знание.
Поэтому и необходимо переопределить базовый вопрос эпистемологии: мы должны вопрошать не что есть знание, а где лежит знание. И находится оно в объекте, а именно в нашей деятельности над объектом, в нашем взаимодействии с ним, и это единственная гарантия объективности нашего знания.
Критерии научного знания
В философии науки начала XX века доминировала точка зрения, согласно которой наука должна устанавливать раз и навсегда истинные факты и законы окружающего мира. Именно поэтому для многих философов науки того времени критерий истинности и критерий научности знания фактически совпадали. Они придерживались верификационистской точки зрения, согласно которой только эмпирически подтверждаемые (через соотнесение с реальным положением вещей, через эксперимент) утверждения и аналитические выражения (утверждения логики, математики) могут представлять собой научное знание, поскольку только они в принципе могут быть осмысленными, а значит, истинными и ложными.
Но сама эта идея неоднократно критиковалась. В первую очередь противники верификационизма указывали на существование многих вещей, которые вообще эмпирически не наблюдаемы, но которые при этом вполне можно осмыслить, а значит, и иметь какую-то форму знания о них. К примеру, мы можем представить себе единорогов — вполне себе осмысленную сущность без воплощения в наблюдаемом мире. И при этом какие-то представления о единорогах будут для большинства из нас более верными, а какие-то — менее верными. Также верификационизм не дает нам ответа на вопрос, сколько раз необходимо будет соотнести факт с реальностью, чтобы мы могли убедиться в его истинности или ложности.
Позже на смену позитивистской традиции пришла фальсификационистская точка зрения, предложенная Карлом Поппером в работе «Логика научного исследования». Критерий фальсификации предполагает, что об осмысленности научных фактов, гипотез и концепций можно говорить, только если они сформулированы так, чтобы их можно было опровергнуть. Заметим, что при таком подходе ученые ничего не говорят об истинности выдвигаемых ими предположений и теорий. В этом и состоит основная суть фальсификационизма: его сторонники отказываются от идеала поиска каких-то непреложных истин в пользу более прикладного идеала научного знания.
Фальсифицируемые утверждения, теории или гипотезы являются таковыми, поскольку существует возможность хотя бы гипотетически продемонстрировать их ложность. К примеру, утверждение «все лебеди белые или черные» можно опровергнуть, обнаружив существование синих лебедей. Или же физический закон «сила тока прямо пропорциональна напряжению и обратно пропорциональна сопротивлению» подлежит многократной экспериментальной проверке, которая однажды может выявить его ложность.
Теории заговоров же, напротив, сформулированы таким образом, что к ним принципиально невозможно подобрать опровергающих свидетельств. У их сторонников всегда найдется объяснение, почему те или иные факты не противоречат их убеждениям. К примеру, отсутствие свидетельств существования инопланетян можно объяснить тем, что правительства стран тщательно скрывают их.
Также стоит отметить, что, согласно Попперу, существуют теории, которые в прошлом были научными, однако со временем перестали быть таковыми. К примеру, марксистская теория истории изначально была фальсифицируема. Такие ее положения, как «в ведущих капиталистических странах в скором времени должны произойти пролетарские революции», гипотетически можно опровергнуть. Собственно, время предоставило это опровержения: никаких революций в самых развитых странах не произошло. Однако вместо того, чтобы признать ложность теории, последователи Маркса переинтерпретировали и теорию, и свидетельство, чтобы привести их в соответствие. Это формально спасло теорию, но, согласно Попперу, ценой потери статуса научности.
Но и здесь возникают трудности при соотнесении критерия с практикой научной деятельности. Получается, что исследователи не должны стремиться к поиску истины, а вместо этого им следует стараться найти опровержение своим же результатам работы. На практике же мы скорее встречаемся с обратным: ученые делают все для того, чтобы усовершенствовать плоды своих трудов. С точки зрения фальсификационизма познание в целом и наука в частности также оказываются достаточно ограниченными феноменами как по времени, так и по содержанию: разве можно сказать, что до возникновения фальсифицируемого утверждения о том или ином предмете или законе природы не существовало знания о нем?
Для наиболее полного осмысления критерия достоверности знания эпистемология и философия науки должны переработать классическую концепцию праксиса. Многие слышали фразу: «Практика — это критерий истины», однако в таком виде праксис легко интерпретировать как разновидность теории верификации. Изменение этой концепции потребует обращения к описанному выше деятельностному пониманию знания. Когда мы говорим, что знание определяется деятельностью, прежде всего мы должны думать о ней как об имеющей особую историческую и социальную форму взаимодействия с миром вокруг. Так, когда охотники смотрят в лес в поисках добычи, они не видят в нем отдельные деревья, траву, корни и листья, которые составляют цельный лес, — они воспринимают местность как целостную среду, выступающую по отношению к ним источником пищи, ресурсов — и опасности. Люди находятся в активном контакте с окружением, которое они намереваются использовать по своему усмотрению.
Важно также подчеркнуть, что истинность или ложность любого знания во многом зависят от социального контекста. Даже первые люди, когда они смотрели на звездное небо, осмысляли его и делали знание о нем частью своей общей среды. Небо для них становится помощником при навигации на море или опорой при составлении календаря. Разумеется, эти люди еще ничего не знали о природе астрономических объектов. Однако от этого их знания не перестают быть объективными и верными, потому что они являются частью того мира, который они создают в своей коллективной практике взаимодействия со средой.
Итак, знание — это то, что порождается деятельностью. Оно возникает в ответ на условия, поставленные перед нами самой средой и нашими потребностями, заставляющими нас активно преобразовывать эту среду. Наше отношение к объективности всегда опосредовано инструментами познания и обществом, в котором мы живем. Сама наша активность выступает гарантией истинности наших знаний.
Как устаревает знание?
Процесс прироста человеческого знания следует воспринимать как эволюцию понятий, возникших и развивавшихся в определенных исторических условиях. Они возникают, набирают силу, устаревают или изменяются. Это не какие-то закостенелые сущности.
Эти концепции функционируют в системе знаний до тех пор, пока они важны в производстве нового знания или материальных благ. В этом ключе вспоминается классическая механика: возникновение квантовой механики стало вызовом для нее, поскольку поставило под вопрос ее фундаментальные предпосылки. Однако нельзя сказать, что классическая механика устарела, потому что она имеет для нас практическую ценность. Но как только знание начнет терять свою релевантность, оно начнет исчезать. Яркие примеры таких концепций — это флогистон и эфир, со временем полностью утратившие свою значимость.
Отдельные концепции имеют значение, только когда они встроены в более широкую сеть понятий. Если определенные концептуальные системы или подсистемы не вписываются в большую иерархию понятий должным образом, они устаревают, умирают и заменяются другими концепциями. Системы знаний — это очень стабильные структуры, которые крайне сложно поколебать. Но при этом они адаптивны, что позволяет им изменять при необходимости очень многие структурные компоненты, продолжая при этом существовать и воспроизводиться.
Но случаются и масштабные кризисы научных картин мира, при которых может коллапсировать вся концептуальная система. Это происходит во время великих научных революций. Конечно, они не происходят одномоментно, как политические революции, однако также представляют собой радикальную смену парадигм научной картины мира. Иногда в ходе таких сдвигов парадигм понятия радикально меняют свое значение. К примеру, для Демокрита атом имел совершенно другое значение, чем для современных ядерных физиков.
Современность ставит перед академическим сообществом новую проблему. Мы живем в эпоху постоянного производства новой информации. И в этом практически бесконечном потоке становится очень сложно отличить подлинные знания от псевдознаний. Большая часть из всего произведенного не имеет никакой роли в приращении понимания принципов функционирования мира, поскольку иначе мы бы сейчас пребывали в состоянии перманентной научной революции.
Почему так происходит? Думается, можно подойти к ответу с двух сторон. Возможно, наука во многом работает схожим образом с биологической эволюцией: в ней должно постоянно происходить множество мутаций и отклонений от стандарта, чтобы однажды некоторые из них неожиданно «выстрелили» и создали условия для научной революции. Однако дело скорее в неоптимизированном производстве, имеющем место в капиталистической экономике. Для нее характерно стремление к продуктивности ради самой продуктивности, а не для достижения каких-либо целей.
Научное разделение труда и производство знания
Одной из черт капиталистического общества является повсеместное разделение труда. Это не значит, что раньше не нужно было распределять обязанности внутри семьи, внутри общины или внутри гильдии: человек всегда был социальным животным, полагающимся на других людей ради выживания. Однако при капитализме специализация людей, институтов, географических регионов и стран вышла на новый уровень. Теперь каждая производственная ячейка занимается предельно узкой специализацией и даже может иметь отдаленные представления о том, какую она играет роль в глобальных процессах.
Самое фундаментальное разделение, пронизывающее современную социальную действительность, — это независимое существование ручной и интеллектуальной форм труда. Сегодня есть люди, занятые исключительно в сфере умственной работы. Получается, что современные концепты, которые будут определять действительность, во многом возникают в совершенном отрыве от практики. Возникла новая область социальной жизни, в которой работа людей — это исключительно производство теорий и концепций.
Однако даже в самой академической жизни нет зачастую какого-то явного единства. И здесь речь даже не идет о разделении на отдельные науки: люди внутри одной дисциплины, скажем в теоретической физике, могут не знать, что делает их коллега из соседнего кабинета или в чем суть изучаемой им проблемы.
И здесь уместно привести еще одну параллель с производством материальных благ. Множество самых разных, самых крохотных компонентов одной вещи производятся в совершенно разных местах: какие-то части устройства могут произвести в России, другие — в Турции, США и в других странах. Однако где-то должно быть место, где все это собирается воедино. И у нас есть все основания полагать, что ответственные за объединение деталей в конечный продукт обладают преимуществом — возможностью распорядиться им, чего лишены создатели отдельных деталей.
То же самое происходит и с наукой, которую необходимо рассматривать как форму производства, за которой стоят работники интеллектуального труда. В связи с этим на первое по значимости место в структуре университетов выходит профессия менеджера, эксперта в управлении учебным процессом. При этом менеджеры могут ничего не знать о процессе производства знаний или деталях того, как функционирует та или иная академическая дисциплина. Их задача — это управление и распоряжение.
Складывается ситуация, в которой люди оказываются небольшими винтиками машины, в которой они не слишком осознают результатов своего труда и того, как он связан с другими людьми. Их картина мира оказывается фрагментированной. Одно хорошо: такая не самая позитивная ситуация учит нас развивать доверие к другим людям. Конечно, этим доверием могут воспользоваться, но это уже другая тема для обсуждения.
Университетские фабрики знаний
В такой картине мира университеты — это форма общественных институтов, призванных формализовать, поставить на поток весь процесс производства знаний. Предоставляемое ими образование очень сильно структурирует восприятие действительности студентами. После окончания университета они уже будут другими людьми, их естественное и во многом наивное представление об устройстве мира отойдет на второй план, уступив место тем взглядам, которые были заложены в них в процессе обучения. Именно поэтому так важно задумываться над тем, что мы им преподаем, а также как мы им это преподаем.
Наше представление о том, что такое знание, несомненно влияет на процесс его производства и на образовательный процесс. И текущее представление о знании, к сожалению, иногда сильно обесценивает образование. К примеру, студенты всех специальностей часто приходят к мысли: хорошо, мы очень долго и упорно разбирались в теории, мы все выучили, но как это все теперь применять? Изученные идеальные модели, которые должны были подготовить их к будущему, на практике оказываются зачастую бесполезны. Такое образование, к сожалению, основано на представлении о знании как о совокупности убеждений. Получается, будто выучив формулы, прочитав несколько книг и просмотрев пару онлайн-курсов, мы сразу превращаемся в квалифицированных специалистов. Но это на самом деле не так.
Возможно, если бы знание рассматривали в категориях деятельности, модель образования предполагала бы гораздо более обширное ознакомление учащихся с тем, как были сделаны те или иные открытия. Это помогло бы научить студентов ставить правильные вопросы. Ведь именно благодаря личному интересу и любопытству формируется настоящее понимание, которое нельзя просто силой поместить в головы людей.
Иерархическая модель обучения также должна уйти в прошлое, если мы захотим реформировать образование в соответствии с концепцией деятельностного знания. Сейчас преподаватель рассматривается как беспрекословный авторитет с привилегированным доступом к знанию, тогда как процессуальный взгляд на знание гораздо лучше сочетается с моделью совместного обучения, когда преподаватель не авторитетно навязывает студентам и ученикам свою позицию, но является проводником для них, помощником, благодаря которому они сами смогут во всем разобраться. Как сказал покойный советский психолог и педагог Лев Выготский, «учитель не должен стоять на пути учеников».
В связи с наступлением цифровой эпохи в образовательной системе обострилась проблема обесценивания знаний. Компьютерные технологии, в первую очередь активное распространение интернета, также оказывают влияние на сферу образования. Из-за цифровизации у людей возникает иллюзия свободного доступа к знаниям, которые просто есть и которыми всегда можно воспользоваться для своих целей. Однако необходимо также учитывать все усилия, которые были затрачены на производство всего этого контента. И сейчас этот контент очень часто производится совершенно бесплатно. Это похоже на концепцию гражданских журналистов: если у вас есть телефон с камерой, вы можете без проблем генерировать инфоповоды и новости, которые бесплатно или за небольшую сумму денег попадают в руки больших корпораций и крупных информационных агентств. Точно так же происходит и с образовательным контентом. Как бы мы ни старались, в конечном счете созданное нами принадлежит тем, кто контролирует платформы, которыми мы пользуемся для размещения материалов. И эти новые платформы бросают вызов классическим университетам, отнимая у них традиционную роль фабрик по производству знания.
